Renseignements généraux Insertion professionnelle des nouveaux enseignants : grandir dans la profession
07 février 2003
Exemples de programmes d’insertion
Un grand nombre de territoires de compétence, y compris des conseils
scolaires de l’Ontario, ont instauré des programmes d’insertion formels
pour les nouveaux enseignants et enseignantes. Les programmes dont il est question
ici adoptent diverses approches.
Même si ces programmes présentent des différences sur
le plan de la structure et du financement, ils ont en commun des éléments
essentiels : des collègues chevronnés et formés assurent
un soutien à l’école comme en classe.
Une culture de mentorat
Conseil scolaire du district d’Ottawa-Carleton
Le Conseil scolaire du district d’Ottawa-Carleton est un des conseils offrant
une initiative qui bénéficie d’un financement relativement modeste
(à raison de 300 $ par nouvel enseignant). Il s’agit d’un programme
de bénévolat mettant l’accent sur le besoin de venir en aide
aux enseignants qui viennent de se joindre à ce conseil et d’arriver à les
garder.
En tenant compte des résultats d’un sondage effectué auprès
de nouveaux enseignants, le conseil a mis en place un programme de mentorat
intégré au programme d’insertion. Les objectifs étant
de diminuer le stress de la première année de travail des enseignants
tout en profitant des points forts et de l’expérience des mentors, de
susciter une culture de mentorat basée sur la collaboration et de garder
les enseignants. Ces trois objectifs ont à leur tour des conséquences
positives sur les élèves.
Le programme présente des caractéristiques intéressantes
comme le rôle du mentor principal, ses responsabilités et les
récompenses qu’il peut tirer de sa participation, ainsi que l’autonomie
dont jouit l’école pour la création de ses programmes.
Après vérification à l’échelle du conseil, les
responsables ont constaté que les nouveaux enseignants sont très
satisfaits du soutien de leurs mentors et collègues de l’école,
des diverses occasions de croissance professionnelle et des congés paraprofessionnels
consacrés à des activités ayant pour but de les aider à répondre
aux besoins des élèves. Les directrices et directeurs d’école
indiquent que même si le projet demande un temps considérable,
l’efficacité des enseignants va en s’améliorant. De plus, le
nouveau rôle de leader et l’engagement envers le nouveau personnel a
un effet positif dans les écoles.
Le programme fonctionne de la façon suivante. Un directeur nomme un
mentor principal dans l’école. Cette personne suit une formation pour
l’aider à trouver les mentors et faciliter leur apprentissage au niveau
de l’école. Un guide de ressources, venant s’ajouter à la formation,
présente des stratégies pratiques comme par exemple des tableaux
montrant les différentes étapes de perfectionnement de la première
année d’enseignement, ainsi que les activités connexes. Le mentor
principal coordonne les activités de mentorat à l’école,
assigne un mentor à chaque nouvel enseignant et avec la collaboration
du directeur, assure le financement de ce programme à l’école.
Le rôle du mentor consiste à assurer un soutien et non une évaluation,
c'est pourquoi les administrateurs ne sont pas invités à jouer
ce rôle.
Le programme vise le perfectionnement professionnel au sein de l’école
et suppose que la croissance d’un enseignant est une question de développement
qui sera influencée par le contexte du milieu de travail.
Chaque école organise la formation de ses mentors et crée des
programmes en fonction de ses besoins. L’école fait une demande de financement
expliquant les activités de mentorat prévues.
Au chapitre des activités à l’école, soulignons une séance
d’orientation en septembre, des ateliers sur les bulletins, l’apprentissage
par l’observation d’un enseignant chevronné, des observations en salle
de classe, un échange constant avec les collègues, des réunions-déjeuners
avec les mentors et autres nouveaux enseignants, des discussions informelles
avec les collègues, la planification conjointe, l’établissement
d’objectifs ainsi que des activités sociales.
En plus des activités planifiées à l’école, des
ateliers à l’intention des mentors et des nouveaux enseignants parrainés
par le système éducatif, des activités de formation et
un échange d’information sur le mentorat à partir d’un site web
pour tous les participants au programme sont prévus. Tous les enseignants
et leurs mentors prennent part aux ateliers généraux sur les
Normes d’exercice de la profession enseignante et ce que signifie être
enseignante ou enseignant. On les encourage à s’inspirer de ces normes
pour susciter la discussion sur les connaissances essentielles et l’exercice
de leur profession.
La recherche au niveau de l’évaluation du programme des écoles
individuelles fait aussi partie du projet. Dans un cas, deux enseignants principaux
ont décidé de créer un programme d’insertion par mentorat
dans leur école et de faire les recherches à son sujet, au moment
où l’initiative venait d’être mise en place par leur conseil.
Leur objectif était d’offrir aux enseignants une introduction formelle
et enrichissante à la mission, aux valeurs, à la culture, aux
politiques, aux procédures et aux conditions de travail de l’école
par le biais d’un mentorat sur place axé sur le perfectionnement professionnel
du mentor et du nouvel enseignant. Les résultats ont permis de constater
qu’il y avait un besoin sérieux de mentorat formel sur place et de souligner
l’avantage du développement professionnel et de la reconnaissance de
ce développement tant pour le mentor que pour le nouvel enseignant.
La recherche a également souligné le fait que le programme de
mentorat simplifiait les structures de collaboration au sein du personnel.
Le mentorat à distance
Conseil scolaire du district de Keewatin-Patricia
Pour le Conseil scolaire du district de Keewatin-Patricia du Nord-Ouest de
l’Ontario, l’isolement géographique est un facteur essentiel de l’organisation
de son programme d’insertion innovateur et bien financé. Le conseil,
en collaboration avec l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario,
a mis au point son programme en 2000 afin de recruter des enseignants et de
les garder. Comme le décrit leur brochure, les avantages sont d’améliorer
le travail des enseignants et l’apprentissage des étudiants en plus
d’encourager les échanges entre collègues et les réflexions
basées sur l’apprentissage permanent.
Au départ, le programme de mentorat de ce conseil repose sur un système
central de soutien et d’organisation, puis sur une relation entre le mentor
et l’enseignant. En effet, ce conseil est d’avis que le soutien assuré à l’école
et la liberté accordée aux programmes locaux sont des facteurs
importants pour la croissance et le perfectionnement des nouveaux enseignants.
Le cadre conceptuel repose sur les Normes d’exercice de la profession enseignante
qui soulèveront une discussion entre le nouvel enseignant et le mentor
puisqu’elles servent de point de référence. Ce programme suppose
que la personne la mieux qualifiée pour instruire un autre enseignant
est un enseignant qui a à cœur la réussite de ses collègues
et qui a reçu une formation à ce chapitre.
Dans le courant de l’été, les mentors éventuels, qui
sont toujours des bénévoles, suivent deux à trois jours
de formation. Ils apprennent toute une série de stratégies de
communication pour un mentorat efficace, les façons de s’adapter au
style d’apprentissage des adultes et des moyens pour arriver à équilibrer
la pression et le soutien afin d’aider les nouveaux enseignants à améliorer
leur façon de travailler.
Les mentors et les nouveaux enseignants participent à une ou deux journées
d’orientation à la fin août, durant lesquelles ils apprennent à mieux
se connaître et discutent de leur style d’enseignement. Les nouveaux
enseignants choisissent les mentors parmi le groupe de bénévoles.
Les mentors et les nouveaux enseignants ne sont pas toujours dans la même école
ou encore dans la même municipalité. Ils n’enseignent pas non
plus toujours nécessairement les mêmes matières. Ce modèle
de partenariat est donc assez souple.
Chaque équipe décide quand et comment elle va utiliser les 15
journées consacrées au projet. Les participants doivent aussi
décider comment ils se serviront des 250 $ mis à leur disposition
pour le perfectionnement professionnel des nouveaux enseignants.
Le personnel communique principalement par courriel, mais il est aussi question
d’utiliser les téléconférences et les vidéoconférences.
Le programme insiste davantage sur le soutien que sur l’évaluation et
on met l’accent sur la confiance, l’aide et le partenariat. Le programme repose
sur la pratique pédagogique et l’apprentissage des élèves,
et sert aussi à forger des relations efficaces avec des collègues.
Les responsables du conseil pensent que la participation de leurs membres
n’est plus nécessaire une fois qu’ils peuvent compter sur un groupe
de mentors expérimentés et motivés sachant qu’ils peuvent
obtenir du soutien le cas échéant. Les mentors pourront alors
gérer le processus de façon à l’adapter aux besoins de
l’enseignant en question.
Lors de l’évaluation du programme à la fin de la première
année, les mentors ont trouvé que les récompenses viennent
du travail lui-même : la satisfaction d’aider les autres, les échanges
avec de nouveaux enseignants et l’occasion de redonner quelque chose à la
profession. Ils ne voulaient pas être considérés comme
des enseignants pédagogues par peur de la réaction de leurs collègues.
Par contre, ils voulaient qu’on les remercie du temps personnel consacré au
projet de mentorat. La plupart des partenariats ont créé des
relations bénéfiques pour les deux parties, malgré les
obstacles causés par le temps et la distance. Les mentors ont apprécié le
fait qu’on leur a accordé le temps nécessaire pour s’occuper
du programme d’insertion.
Les participants ont considéré les Normes d’exercice de la profession
enseignante comme un point positif favorisant le professionnalisme des nouveaux
enseignants aussi bien que des enseignants chevronnés. Les normes les
ont également aidés à parler de l’enseignement, à s’entendre
sur la terminologie à utiliser dans leurs conversations et à échanger
de l’information afin d’assurer la bonne intégration des nouveaux venus.
Essais de stratégies de mentorat
Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario
Le Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario est en voie de
terminer le projet pilote de son programme de mentorat destiné aux nouveaux
enseignants.
Treize mentors et 13 nouveaux enseignants des niveaux élémentaires
et secondaires ont participé au projet. Les nouveaux enseignants choisissaient
les mentors qu’ils voulaient et de préférence un enseignant réputé,
mais qui n’enseignait pas nécessairement la même matière
ni au même niveau.
Jusqu’à maintenant, les enseignants ayant pris part au projet ont dégagé quatre
priorités pour les nouveaux enseignants : la planification des cours,
la gestion de classe, l’évaluation de l’élève et l’éducation
de l’enfance en difficulté, cette dernière consistant à modifier
des programmes afin de les adapter à des besoins spéciaux et à compléter
les programmes d’amélioration de l’éducation. Le conseil se servira
de ces critères pour évaluer l’efficacité du programme
lors de sa première année.
Les participants ont aussi souligné les stratégies de mentorat
les plus efficaces : l’observation des collègues, la participation à des
congrès avec d’autres nouveaux enseignants sur des sujets n’ayant pas
nécessairement de lien avec la salle de classe comme par exemple le
leadership et la participation à des activités de perfectionnement
avec leur mentor. Les participants trouvent que ces activités inculquent
un certain professionnalisme et facilitent les conversations de nature professionnelle
sur une base permanente.
Les mentors choisis pour le projet considèrent que l’encadrement est
un élément clé de la formation des nouveaux mentors.
Les résultats et expériences des nouveaux enseignants et des
mentors ayant participé au projet pilote serviront à mettre en
place le programme d’insertion du conseil sur une période de deux ans.
Reconnaissance officielle des nouveaux enseignants
Conseil scolaire catholique du district de London
Une fois le programme d’orientation complété, le conseil offre
une messe et un service d’autorisation en mai afin de reconnaître officiellement
les nouveaux enseignants.
Les enseignants qui sont nouveaux au Conseil scolaire catholique du district
de London participent à deux journées d’orientation avant d’entrer
en classe. Lors de la première séance, qui a lieu dès
leur entrée en service, ils apprennent tout ce qu’il faut savoir sur
le conseil. En août, normalement deux semaines avant la rentrée,
ils assistent à une deuxième séance d’une journée
au cours de laquelle ils étudient le contenu d’un classeur d’orientation.
Celui-ci contient de l’information sur le programme de mentorat, la gestion
de classe, les services aux enseignants, la technologie, les possibilités
de perfectionnement professionnel, ainsi que les politiques et procédures
du conseil. Le classeur contient aussi un exemplaire des normes d’exercice
et de déontologie.
Le programme de mentorat vise à sensibiliser les débutants à la
vocation de l’éducation catholique, à offrir une formation efficaces
aux nouveaux enseignants et à leurs mentors, à créer,
dans ce cadre, des possibilités de socialisation et à développer
des relations de mentorat. Le directeur d’école assigne les mentors
aux nouveaux enseignants.
Pendant le premier semestre, les nouveaux enseignants assistent à deux
ateliers sur le programme et à une activité sociale. En mai,
les nouveaux enseignants assistent à un service d’autorisation. Chaque
membre du personnel enseignant reçoit une bible qui contient un mot
du directeur de l’éducation.
Les évaluations du programme montrent que les nouveaux enseignants
apprécient le soutien offert. Quand aux mentors, ils apprécient «l’occasion
de se perfectionner» qu’ils qualifient d’expérience d’apprentissage.
Beaucoup d’entre eux se sentent rajeunis par l’énergie, l’initiative
et les questions des nouveaux enseignants.
Le Ministère, l’université et les professeurs développent
un programme provincial
Nouveau-Brunswick
En 1993, le ministère provincial de l’Éducation, l’Association
des enseignants et enseignantes du Nouveau-Brunswick et l’Université du
Nouveau-Brunswick ont unis leurs efforts pour se préparer au nombre
impressionnant de nouveaux enseignants devant joindre les rangs de la profession.
Le programme d’insertion des nouveaux enseignants (Beginning Teachers’ Induction
Program, ou BTIP) a débuté officiellement en 1995. La coopération
entre les organismes continue d’alimenter et de soutenir ce programme d’insertion.
Les objectifs du programme sont d’améliorer l’enseignement, d’accroître
le maintien des effectifs et de promouvoir leur bien-être personnel et
professionnel.
Le BTIP tente de préparer les novices à faire face à la
complexité et au stress de l’enseignement et d’aider les mentors avec
leur développement professionnel et leurs stratégies d’adaptation.
Le mentor apporte son soutien de diverses façons, en fournissant de
l’information sur le système ainsi qu’en donnant l’accès aux
ressources et un appui institutionnel et affectif. Le mentor joue aussi le
rôle de modèle au niveau des compétences.
Le BTIP n’est pas relié aux pratiques de certification ou d’évaluation
officielle. Le financement à raison de 800 $ par équipe de mentor/enseignant
provient d’une subvention du ministère de l’Éducation et de l’Association
des enseignants et enseignantes.
Les mentors sont sélectionnés et jumelés à des
débutants de la même école ou du même district qui
en sont à leur première année d’enseignement ou qui viennent
d’arriver au conseil scolaire, selon un processus auquel prennent part les
superviseurs de district et les directeurs d’école.
Les enseignants novices assistent à des formations estivales et participent
ensuite à des ateliers jusqu’à la fin de leur première
année. Ils reçoivent aussi un manuel provincial.
Les mentors doivent suivre un cours provincial de formation qui les informe
des attentes du BTIP et leur permet d’acquérir les compétences
nécessaires pour jouer leur rôle de mentor. Tout au long de l’année,
les mentors participent aussi à divers ateliers allant de séances
officielles d’information ou de formation à des réunions informelles
au cours desquelles ils partagent leurs expériences de mentorat et leur
savoir.
Dans tous les sondages qui ont été effectués, les mentors
mentionnent la croissance personnelle du point de vue de la motivation et de
la satisfaction ainsi que la croissance professionnelle en termes d’habitudes
de réflexion, de collaboration avec leurs collègues, de nouvelles
idées reçues des débutants et d’accès aux ressources.
Un partenariat qui fait appel à des enseignants conseillers
Santa Cruz (Californie)
Le New Teacher Project de l’Université de la Californie à Santa
Cruz est un effort conjoint de l’Université de la Californie à Santa
Cruz, du Bureau de l’éducation du comté de Santa Cruz et de 16
districts scolaires qui a débuté en 1988.
Les nouveaux enseignants participent à ce programme de soutien intensif
d’une durée de deux ans qui met l’accent sur l’amélioration des
pratiques en salle de classe. Le but du programme est de former des enseignants
réfléchis qui sont sensibles à la diversité culturelle,
linguistique et sociale de tous les élèves, et qui incarnent
les normes de questionnement, d’évaluation et de raffinement continus
de la pratique.
Le programme s’aligne sur les normes californiennes de la profession enseignante.
Cinq niveaux de développement (débutant, émergeant, exerçant,
intégrant et innovant) servent de points d’entrée à l’élaboration
de plans individuels d’apprentissage pour chaque nouvel enseignant.
Le Département de l’éducation de la Californie et la California
Commission on Credentialing accordent au programme 3 000 $ par nouvel enseignant
et 2 100 $ par nouvel enseignant. L’université et le bureau de l’éducation
du comté couvrent les frais administratifs. Un consortium dirigé par
des membres du corps professoral de l’université et comprenant des enseignants-mentors,
de nouveaux enseignants, des représentants syndicaux, les administrateurs
en chef, les directeurs d’école, les formateurs du personnel et des
membres de la communauté déterminent la philosophie du programme
et assurent sa mise en œuvre et son évaluation continue.
Le programme utilise des enseignants--conseillers exemplaires qui sont en
prêt de service par leur district scolaire pour une période de
trois ans. Jumelé à des enseignants novices par niveau d’enseignement
et par matière, un conseiller travaille avec 12 à 14 nouveaux
enseignants qu’il rencontre chaque semaine. En classe, le conseiller observe,
accompagne, assiste l’enseignant, démontre, répond aux questions
et aide à résoudre les problèmes qui surgissent. Le temps
hors de la salle de classe est consacré à recueillir les ressources, à faciliter
la communication avec les directeurs d’école et à organiser une
série de séminaires mensuels basés sur des études
de cas.
Par sa connaissance de la classe et des élèves, le mentor-conseiller
peut bâtir des rapports solides et offrir un soutien spécifique à chaque
enseignant. À l’aide de stratégies d’accompagnement des pairs,
le conseiller et l’enseignant novice recueillent et analysent l’information
recueillie en classe sur l’évolution des élèves et les
pratiques d’enseignement.
Avec l’assistance de leur conseiller, les nouveaux enseignants préparent
un portfolio professionnel qui documente leur croissance et leur perfectionnement.
Au printemps, ils présentent leur portfolios à leurs collègues à l’occasion
d’un colloque. Les nouveaux enseignants disposent de quatre journées
de congé servant à la réflexion, à l’autoévaluation,
aux observations à la planification du programme et au perfectionnement
professionnel.
La formation des conseillers a lieu l’été dans le cadre de séminaires
au cours desquels on aborde des sujets comme la manière d’accompagner
un enseignant débutant, l’établissement de relations, les phases
de la première année d’enseignement, le choix des stratégies
de soutien, les stratégies de rétroaction pour l’accompagnement
des pairs, les principes d’apprentissage des adultes et l’évaluation
de l’enseignement relativement à la réussite des élèves.
Les mentors prennent part à 60 heures de perfectionnement professionnel
intensif qui suit une approche de formation des formateurs.